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Bibliografia - Pensamento Computacional Crítico

Tue, 08 Oct 2024 00:00:00 +0000

Essa bibliografia apresenta trabalhos diversos de congressos, periódicos, livros, dissertações e teses que abordam o uso do Pensamento Computacional Crítico ou estudos críticos sobre computação. Também foram organizados alguns documentos que norteiam o currículo de computação na educação básica, bem como textos fundamentais da pedagogia crítica. Sugestões para a inserção de novas referências podem ser endereçadas ao email walter.carvalho(arroba)ufabc.edu.br.

Artigos que abordam o Pensamento Computacional Crítico

Kafai, Y., Proctor, C. and Lui, D., 2020. From theory bias to theory dialogue: embracing cognitive, situated, and critical framings of computational thinking in K-12 CS education. acm Inroads, 11(1), pp.44-53.

Morales-Navarro, L. and Kafai, Y.B., 2023. Conceptualizing approaches to critical computing education: Inquiry, design, and reimagination. Past, Present and Future of Computing Education Research: A Global Perspective (pp. 521-538). Cham: Springer International Publishing.

Kafai, Y.B., Proctor, C. and Lui, D.A., 2019. Framing computational thinking for computational literacies in K-12 education. In Weizenbaum Conference (p. 6). DEU.

Falcão, T.P., Peres, F., Morais, D. and França, R., 2023, October. Pensamento Computacional Crítico como Ferramenta de Mudança Social. Anais do II Workshop em Culturas, Alteridades e Participações em IHC (pp. 20-25). SBC.

Valente, J.A., Freire, F.M.P., Arantes, F.L., Amiel, T. and Baranauskas, M.C.C., 2017. Alan Turing tinha Pensamento Computacional? Reflexões sobre um campo em construção. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, 4(1), pp.7-22.

França, R.S. and Tedesco, P., 2021. Era uma vez… a contação de história como estratégia de expressão computacional crítica. Anais do VI Congresso sobre Tecnologias na Educação (pp. 255-264). SBC.

Pereira, W.G. and de França, R.S., 2022. Ensino de Computação na Educação Básica: Onde está Paulo Freire?. Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE) (pp. 1404-1414). SBC.

França, R.S., Falcão, T.P., Peres, F. and Morais, D., 2021. Uma análise da emergência de pensamento computacional em práticas de desenvolvimento de jogos digitais na educaçao do campo. Anais do Simpósio Brasileiro de Educação em Computação (pp. 104-112). SBC.

Teses e Dissertações que abordam o Pensamento Computacional Crítico

Carvalho, W.R.B., EMPADARIA - framework para o desenvolvimento de ficções interativas por meio da Pedagogia de Projetos’. 21/12/2023 198 f. Mestrado em Ciência da Computação Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, Santo André.

Franca, R.S., Uma Abordagem Pedagógica Incorporada para o Desenvolvimento do Pensamento Computacional no Ensino Fundamental’. 03/03/2020 139 f. Doutorado em CIÊNCIAS DA COMPUTAÇÃO Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO, Recife.

Estudos Críticos sobre Computação

Silveira, S.A., 2020. Responsabilidade algorítmica, personalidade eletrônica e democracia. Revista Eletrônica Internacional de Economia Política da Informação da Comunicação e da Cultura, 22(2), pp.83-96.

Verdegem, P., 2021. AI for Everyone?: Critical Perspectives (p. 310). University of Westminster Press.

Magalhães, J.A., 2023. Platforms as Law: A speculative theory of coded, interfacial and environmental norms. Journal of Cross-disciplinary Research in Computational Law, 2(1).

Valente, J.C. and Grohmann, R., 2024. Critical data studies with Latin America: Theorizing beyond data colonialism. Big Data & Society, 11(1), p.20539517241227875.

Pedagogias Críticas

Geral

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Apple, M.W., 2004. Ideology and curriculum. Routledge.

Young, M., 2017. The rise of the meritocracy. Routledge.

Luckesi, C.C., 2011. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez.

Pedagogia Histórico-Crítica

Saviani, D., 2018. Escola e democracia. Autores associados.

Saviani, D., 2021. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Autores associados.

Pedagogia da Libertação

Importante estar atento à forma que alguns autores citam Freire. Na literatura de diferentes disciplinas, incluindo informática, são encontradas subversões de pedagogias liberais que se opõem a uma abordagem conteudista ao citar Freire (em especial sua “primeira fase”) em defesa de algo semelhante a um currículo de competências (para preparação de mão-de-obra barata e outros aspectos de interesse do estado neoliberal como smart cities/cidades da vigilância).

Freire, P., 2014. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Freire, P., 1981. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Pedagogias pós-freireanas / CTS

Muenchen, C. and Delizoicov, D., 2014. Os três momentos pedagógicos e o contexto de produção do livro” Física”. Ciência & Educação (Bauru), 20, pp.617-638.

Ghedin, E. and Pimenta, S.G., 2022. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. Cortez Editora.

Documentos Oficiais

Parecer CNE/CEB nº 2/2022 – Normas sobre Computação na Educação Básica – Complemento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). - Link

Anexo ao Parecer CNE/CEB nº 2/2022 - Link

Resolução CNE/CEB nº 1 - Normas sobre Computação na Educação Básica – Complemento à BNCC. - Link

Lei Nº 14.533, de 11 de Janeiro de 2023 (Política Nacional de Educação Digital) - Link

Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996 (Diretrizes e bases da educação nacional) - Link

Última atualização - 08/10/2024

Approaches to Computer Science in Education

Wed, 24 Apr 2024 00:00:00 +0000

This work is a translated, revised, and updated version of subsections 2.1.1 and 2.1.2 of my master’s dissertation (Carvalho, 2023). These subsections provide a brief historical overview and classification of the approaches found in the field of Computer Science Education.

Carvalho, W. R. B. (2023). EMPADARIA - framework para o desenvolvimento de ficções interativas por meio da Pedagogia de Projetos. Dissertation (Master’s in Computer Science) - UFABC (Universidade Federal do ABC). São Paulo. Link

Approaches to Computer Science in Education

Established over 50 years ago, the field of computer science education (CSEd) encounters a diversity of references, knowledge, and practices from the groups that compose it. This section highlights the efforts by these groups, contributing to the intention of situating the current work in the current CSEd scenario. Table 1 presents a classification proposed by Libâneo (2009) of pedagogical trends that underlie the CSEd approaches discussed in the next section.

Table 1 - Pedagogical trends (from Libâneo, 2009)

There are various approaches to classify actors in CSEd, whether through their differentiated historical context, tools, pedagogical objectives, learning theory, or the combination of two or more factors. Valente (1989) identifies more than one interpretation for the term “educational software” from different groups: (I) computer-assisted instruction (CAI), (II) discovery learning tools, and (III) tools with educational potential for both students and educators. They differ in their software specifications and educational potential. When one of the three meanings is used, we can identify the alignment with a particular pedagogical trend or a hybrid pedagogical approach.

Actors in CSed

Among the possible classifications to contextualize CSEd in Brazil and worldwide, Neto (2002) proposes a classification based on five historical moments, mainly stemming from the possibilities and limitations of the type of technology available in each period, with the following ‘waves’: (1) administrative, marked by the first computers; (2) Logo language and programming, marked by computers like Hotbits and MSX; (3) Basic Informatics, marked by the graphical interface; (4) educational software, marked by the development and consumption of software in educational conglomerates; and (5) Internet, Information, and Communication, marked by the advent of the internet and its developments.

Kaminski, Klüber and Boscarioli (2021) propose a classification of CSEd projects in the history of Brazil based on the pedagogical trends defined by Libâneo (2009), considering different historical periods, the impact on basic education, the guiding epistemological axis, and the generational classification of teachers and students. Another popular classification in the literature is proposed by Papert (1993), identifying two major approaches to IE, namely the instructivist approach and the constructionist approach (Almeida, 2000). The instructivist approach is based on Skinner’s theory, related to Radical Behaviorism thinking. His idea of programmed instruction is marked by the ideal of enhancing performance in activities through more efficient individual technologies, or “teaching machines” (Teles, 2018; Aguiar, 2020).

The first computer projects in the United States were seen by behaviorist researchers as opportunities to apply Skinner’s programmed instruction through the use of interactive media in various disciplines. This inaugurates the instructivist approach through the articulation of experimental psychologists from the radical behaviorist line with experts from different areas, such as instructional design, audiovisual education, mathematics, and systems engineering (Dick, 1965; Seels, 1989). In this approach, learning occurs through the memorization and reproduction of content, focusing on ensuring the transmission of knowledge, as observed in the instructional design present in courses and CAIs (Neves et al., 2012).

CAIs can be defined as software that, as finished products, can use tutorials, quizzes, educational games, or simulations to instruct students in specific knowledge in classrooms (Almeida, 2000; Tarouco, 2019). The main criticism is the passive position given to the student in the educational process, as learning occurs solely through processes of repetition and memorization (Chaves et al., 1983). Variations of this type of educational software exist, such as Intelligent Computer-Assisted Instruction (ICAI), which reproduces the behaviorist discourses with the help of artificial intelligence in the construction of individualized teaching situations (Almeida, 2000).

In the academic environment, the instructivist approach has accompanied technological advances over the last 30 years, refining and validating the techniques and instruments used by its members, as well as proposing and finding new spaces for reproduction, such as Virtual Learning Environments (VLEs) and Massive Open Online Courses (MOOCs) (Garrido et al., 2020). Additionally, from the 2000s onwards, there is the emergence of courses structured by technology companies, such as Code.org and Microsoft using instructional design techniques to popularize computer science and increase the availability of labor in the market, as observed by Kafai, Proctor and Lui (2020).

This represents an alternative manifestation of the instructivist approach, based on similar instructivists assumptions present in the academy but for different reasons, since its educational proposal is aimed at the skills defined by tech companies (Aguiar, 2020). This approach inaugurated by the is represented in the document ‘Standards for Computing in Basic Education - Complement to the National Common Curricular Base’ (BNCC) with the name ‘Market Demand’ (Brasil, 2022), based on the classification proposed by Raabe, Couto and Blikstein (2020).

The constructionist approach is inaugurated by Papert, with an understanding that computers should be used as educational tools in solving significant problems, so that knowledge is constructed from students’ own actions. An important characteristic of constructionism is the emphasis on the realization of knowledge through reflection in the process of formalizing ideas and models into mental creations and physical representations (Papert, 1993; Almeida, 2000). His thinking was inspired by ideas from Dewey, Freire, Piaget, and Vygotsky (Almeida, 2000). It is presented in the Complement to the BNCC as a second approach titled ‘constructionism’ (Brasil, 2022).

In order to provide autonomy in the student’s learning process, Papert introduced the Logo, which enables the development of computational thinking through discovery by students as they explore the diversity of possibilities in the tool (Almeida, 2000; Santos & Mafra, 2018). Logo stood out from the languages of its time for its simplicity in the way students express themselves through commands, based on data structuring, initially designed to assist in learning mathematics (Papert, 1993; Almeida, 2000). Other technologies can operate in the same approach of offering autonomy to the student and enabling the educator to understand the student’s cognitive style. Examples include text production tools, such as PhET and Scratch (Santos, 2018). Ayala and Yano (1998) presents a classification similar to Papert’s but structured sequentially, with constructionism as a response to the instructivist approach, followed by computer-supported collaborative learning based on Vygotsky’s learning theory.

A third and fourth approach are identified by Raabe, Couto and Blikstein (2020), presented in the document ‘Standards and Complement to the BNCC,’ titled ‘Computational Thinking’ and ‘Equity and Inclusion,’ approaches originated by the Computer Science Teachers Association (CSTA) (Brasil, 2022). Different authors attribute the emergence of the Computational Thinking approach to Jeannette Wing’s article ‘Computational thinking’ (Wing, 2006). Despite this, it is possible to identify this idea in curricular debates for higher education by the Association for Computing Machinery (ACM) such as the ‘Computing Curricula 1991’ (ACM/IEEE-CS, 1991). This context guided the formation of a working group for the composition of a curriculum for high school students in CSEd, moving away from ideas reproduced by other groups that structured pedagogical proposals around competencies for the world of work or the so-called “learning to learn” (ACM, 1993).

In the early 2000s, the CSTA (Computer Science Teachers Association) was established, with researchers who also participated in the development of the ‘Computing Curricula 1991’ text, publishing in 2003 a high school education curriculum (Tucker et al., 2006). A notable point is the inclusion of the competency ‘algorithmic thinking’ [1], as in the second edition in 2006, the idea of computational thinking was introduced (Tucker et al., 2006). After some periodic curricular updates, the CSTA introduced the importance for teachers to pay attention to aspects of ‘Equity and Inclusion’, despite being presented in the BNCC (National Common Curricular Base) as a different approach, although they share the same assumptions and specialists (Brasil, 2022).

It is worth noting that concepts from the post-modern pedagogical thinking begin to be incorporated into the ‘Computational Thinking’ approach with the presence of concepts of ‘Equity and Inclusion’ [2], similar to the superficial incorporation of progressive values into traditional and technical education (Suárez, 1995; Aguiar, 2020). Suárez traces the origin of the term ‘equity’ back to neoliberal economic vocabulary, originating from the substitution of the terms equality or equal opportunities for something that implies an agreement between unequals (Suárez, 1995).

The integration of post-modern thinking in this CSEd approach stems from the understanding that there is a privilege that cuts across issues of social class, ethnicity, and gender in the construction of equal opportunities (Aguiar, 2020; Brasil 2022). According to this thinking, it is necessary to make an effort to include these young people in adapting and contributing to the social and economic transformations that may arise in the future, identifying a progressive goal in shaping the individual (Suárez, 1995; Aguiar, 2020). Furthermore, the concept of equity, central to this fourth approach (Equity and Inclusion), is related to the idea of ‘Responsible Individuality’, which attributes the realization of citizenship to the ability to understand the knowledge behind technopolitical mechanisms, which may be insufficient by belittling the existing power asymmetry and ignoring the role of social conflicts and the construction of collective subjectivities capable of interventions (Suárez, 1995).

Kafai, Proctor and Lui (2020) presents a new approach, titled “Critical Computational Thinking,” based on the critical pedagogical trend, which “emphasizes both an examination of and resistance to oppressive power structures and production-oriented media literacy, which highlights how youth agency can be acquired through the process of creating and disseminating media content” (Kafai, Proctor and Lui, 2020, p.47). The authors present a classification of practices in CSEd through three approaches: Cognitive, Situated, and Critical (Kafai, Proctor and Lui, 2020), as seen in Table 2. The critical approach has the potential to incorporate aspects grounded in critical pedagogies, such as the idea of ‘Politecnia’ [3] and Freire’s idea of ‘Praxis’, as observed in the work of Thomas, Cambraia and Zanon (2021).

Table 2: Overview of Learning Perspectives in Framing Computational Thinking (from Kafai et al., 2020)

The emergence of a critical turn in CSEd studies stems from the advances in critical and post-critical studies on critical digital culture, bringing together themes from authors from different areas close to technology, such as the cypherpunk manifesto by Hughes (1993), cyberfeminism by Plant (1997), the analysis of Californian Ideology discourses by Barbrook e Cameron (2018), the discussion on the privatization of knowledge by Swartz (2008), and studies on democracy and algorithms by Silveira (2017) [4], among other examples from critical theory. In addition to the debate from academia, other spaces for the circulation of these discourses are found in digital spaces, such as the Tecnopolítica and Tech Won’t Save Us podcasts, and physical events like cryptoparties, notably the Cryptorave [5] in the brazilian context.

Considering the contemporaneity of the approach, other forms of implementation are possible based on various works of critical pedagogy, such as the Historical-Critical Pedagogy by Saviani, 2021, the Critical-Social Pedagogy of Contents by Libâneo (2009), Freire’s Emancipatory Pedagogy, and the Critical-Reflective built from Schön (Aguiar, 2020).

Among the common aspects of the manifestation of critical pedagogy, there is the goal of building “conditions of production in which participating subjects can learn not only historically constructed activities in human ontogenesis but also learn to produce new activities in the face of the contradictions of their time” (Mattos, 2016, p. 103), as well as, according to Aguiar (2020):

“Questions the idea of the neutrality of knowledge, exploring the ideologies embedded in educational and curricular discourses. On the other hand, this perspective approaches the Progressive approach by thinking about a formation related to the life experience of students and the construction of democratic life.” (Aguiar, 2020, p. 54)

The choice of terms by which groups or forms of thought in CSEd are named, such as waves, moments, evolutions, and paradigms, as seen in the works of Neto (2002), Kaminski, Klüber & Boscarioli (2021) and Ayala & Yano (1998), may suggest that there is a sequencing of knowledge replacing previous practices. Such terms, reminiscent of the concept of paradigm proposed by Thomas Kuhn, may be inaccurate when analyzing the history of CSEd and current pedagogical trends for two main reasons: (I) recent approaches that are result of the influence and participation of researchers or practices from other areas may be mistakenly understood as better due to the contemporaneity of their thinking, even if it doesn’t represent crises in the knowledge of pioneering groups; and (II) the fact that there is no hegemony of a group of thought, important for identifying a Kuhnian paradigm, as researchers from different approaches continue to develop their field of knowledge and reproduce their practices and discourses based on their assumptions and objectives.

Educational spaces that CSEd inhabits

The use of educational software impacts the role of the teacher in the classroom, expanding or reducing their functions according to the intentionality of the tool Vosgerau; Rossari, 2017. The space for learning development and the choice of learning objectives helps to understand nuances of the CSEd approach.

The space in which education is practiced can be classified as (a) formal, defined as the “territory of schools, institutions regulated by law, certifying bodies, organized according to national guidelines” (Gohn, 2006, p. 29), (b) non-formal, which can be defined as “a set of socio-cultural learning practices and knowledge production, involving organizations/institutions, activities, means, and varied forms, as well as a multiplicity of social programs and projects” (Gohn, 2014, p. 40), and (c) informal, characterized as the space where the individual learns in an unstructured manner through everyday experiences found at home, in the neighborhood, with friends, or in the workplace (Gohn, 2006).

Another possible classification is based on the central teaching objective in which pedagogical practice is inserted, whether in the field of Computing, through the school subject of Informatics or free courses focused on computational skills and competencies or the use of tools, and in various areas, through school subjects in Mathematics, Languages, or Sciences, as well as interdisciplinary knowledge free courses involving the learning of some computational tool or skill (Carvalho; Rodriguez; Rocha, 2021; Carvalho; Rodriguez; Rocha, 2022).

There are many arguments found in scientific literature, official documents, and social discourses about the use of technologies in different curricular subjects (Aguiar, 2020), such as enriching and facilitating learning with media and situations that simulate real environments, improving performance in learning, training for the use of tools or development of computational skills in various subjects, creating new ways to engage students through more interesting approaches, and adapting students to the economic and social changes of the digital age (Chaves et al., 1983; Papert, 1993; Brasil, 1999; Maloney et al., 2004; Rodriguez, 2011; Rocha, 2014; Vosgerau; Rossari, 2017; Carvalho et al., 2019; Tarouco, 2019; Brasil, 2022; Brito; Vasconcelos; Marçal, 2022).

A series of historical factors and official documents guided the focus of CS researchers on different types of education. To contextualize CS experiences based on types of education, the classification of four CS approaches will be used, according to the particularities identified in the previous section in the works of Papert (1993), and the BNCC (Brasil, 2022): (a) instructionist, reproducing behaviorist thinking in academic approach and market perspective; (b) constructionist, reproducing constructivist thinking and inaugurated by the works of Papert and MIT Media LAB; (c) propaedeutic, based on curricular studies conducted by ACM groups, by the Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), and contributions from nearby thought collectives, such as Wing (2006), identified in the BNCC as ‘Computational Thinking’; and (d) critical, based on the thinking of Kafai, Proctor and Lui (2020), the latter being less discussed in the section due to the contemporaneity of the approach.

Figure 1: Structure of CSEd approaches

In the last 70 years, different experiences have been carried out in non-formal education in various subjects through self-instructional pedagogical practices, often built from practices presented through instructional design. This approach was proposed from the 1960s by behaviorists, with the circulation of ideas from different fields of science, such as psychology, engineering, and mathematics. More recently, this approach has been adopted by the industry to prepare cheap labor in technology through instructional design (Dick, 1965; Seels, 1989; Brasil, 2022).

At the same time, non-formal education has also been worked on by researchers in the constructionist approach since the 1970s, both for self-learning and in organizing free courses (Papert, 1985; Kynigos, 1988). This started with the Logo tool, which enabled the emergence of derivatives like Karel and Robomind. Then, in 2007, the Scratch tool emerged, which has been continuously studied and updated to this day through an active community that learns while producing, sharing, and remixing projects (Resnick et al., 2009).

Considering efforts to introduce computers into the classroom in a context where there was still no formally defined informatics discipline, various experiments were carried out by constructionist and instructionist approaches in formal education in various subjects. This allowed for the deepening of practices guiding these approaches, the circulation of ideas among different countries, and the articulation with governments and companies in the construction of regional and national projects (Valente, 1999; Boenig-Liptsin, 2015).

In the Brazilian context, there have been several experiences that contributed to the development of constructionist and instructionist thinking in formal education spaces in various subjects until the late 1990s. Several universities served as pioneers for this development, with notable groups such as NIED/UNICAMP (Chaves et al., 1983) and the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS) [6].

The promulgation of the National Curricular Parameters (PCNs) and the Complementary Educational Guidelines to the National Curricular Parameters (PCNs+) between 1999 and 2002 did not structure the informatics discipline in basic education but suggested the use of technologies in formal education spaces of other subjects (Brasil, 1999). In the following years, we can observe Brazilian works in the CS area that presented pedagogical proposals in various subjects using technologies for the objectives present in PCNs and PCNs+, such as enriching learning and new ways to engage students (Pedro; Sampaio, 2005; Ficheman et al., 2006; Hoffmann; Martins; Basso, 2009).

Regarding formal education in computer science, the inclusion of this discipline in the official curriculum of several countries in the years following 1985 enabled the growth of curricular research in Computer Science in Basic Education, through learning objectives, pedagogical practices, and other pedagogical tools of local contexts (Boenig-Liptsin, 2015).

Since the 1960s, so-called ‘Computer Crises’ have been recorded several times, marked by a shortage of graduates and PhDs in Computer Science in a scenario of remaining vacancies for hiring these professionals in industry and academia, creating a debate and effort to highlight computer science in basic education, to potentially attract new generations (Gries; Walker; Young, 1989; Patterson, 2005).

In this context, efforts are being made by professional associations such as ACM and IEEE, such as the construction of public policies to include women in the field of Computing, and the founding of CSTA, with the role of developing CSEd practices and curricula, as well as collaborating with the training of teachers and youth to expand the Computing community through scientific education, as observed in the objectives of propaedeutic education (Patterson, 2005; Tucker et al., 2006; Aguiar, 2020). Other initiatives or groups dedicated to the topic emerge in the following years, including the ‘Computing in Schools’ group, from the British Computer Society, and the group acting in the Australian Department of Education, known as the Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority, in 2008 (Tedre; Denning, 2016).

After the initiative of the propaedeutic approach in proposing a curriculum, the instructionist and constructionist approaches also present proposals based on their assumptions. The ‘Creative Computing Guide’ text focuses on project construction with Scratch, through the constructionist approach, articulating knowledge and competencies also present in the CSTA curriculum (Brennan; Balch; Chung, 2019). Meanwhile, through the instructional approach, we find the CS Discoveries curriculum proposed by Code.org. Yet despite discussing computing topics present in curricular documents like CSTA, themes related to social impacts such as the use of data are covered superficially. These themes, potentially relevant to social transformation, are adequately in-depth in CSEd’s critical approach (Kafai, Proctor and Lui, 2020).

The promulgation of the document ‘Computing in Basic Education - Complement to BNCC’ in Brazil ensures that the subject becomes mandatory in basic education from 2023, which This document will potentially collaborate with development of curricular studies of computer science in the brazilian formal education, as well as finding ways to be adequate in different CSEd approaches (Brasil, 2022).

References

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[1] Silva, Junior and Falcão (2022) identifies algorithmic thinking as one of the pillars of Computational Thinking, along with decomposition, pattern recognition, and abstraction. A definition of thinking is “a structuring to design machine instructions to produce a computational solution to solve problems”

[2] Standards for CS Teachers - Computer Science Teachers Association. Available at: https://csteachers.org/teacherstandards/. Accessed on August 23, 2023.

[3] According to Saviani (1989), ‘Politecnia’ is not about training a worker to perform a specific task but developing a multilateral development, covering all angles of modern productive practice as it masters the principles underlying modern work organization, based on scientific principles.

[4] Tecnopolítica Podcast. Available at:https://www.youtube.com/channel/UCDy46jf2mcg8xy SzrqV5pxw . Accessed on 30/07/2023.

[5] Cryptorave revolves around the concepts of freedom and privacy in the context of technology, held “annually since 2014 and organized voluntarily and collaboratively by activist collectives based in the State of São Paulo. It is inspired by Cryptoparty, a global and decentralized initiative for holding events that discuss surveillance and network security and introduce basic cryptography concepts’’ (Oliveira, Araújo and Kanashiro, 2021).

[6] Especially the Laboratory of Cognitive Studies (LEC)/UFRGS, the Data Processing Center (CPD/UFRGS), and the Interdisciplinary Center for New Education Technologies (CINTED/UFRGS) (Cunha et al., 2010).

Manifesto Arquivista, por Yuk Hui

Tue, 09 Apr 2024 00:00:00 +0000

Tradução por Walter Bolitto Carvalho

Texto original: https://www.metamute.org/editorial/lab/archivist-manifesto

“Um novo arquivista foi nomeado. Mas será que foi mesmo nomeado? Ou ele agiria por conta própria?… Ele não se vai preocupar com o que os arquivistas anteriores trataram até então de mil maneiras diferentes: proposições e frases. Ele irá ignorar tanto a hierarquia vertical de proposições empilhadas, como a relação horizontal estabelecida entre frases, em que cada uma parece responder à seguinte.”

– Novo Arquivista, Gilles Deleuze

§1. Arquivo

Somos arquivistas, porque precisamos ser. Não temos escolha. Essa decisão já está tomada, ou determinada pela condição tecnológica contemporânea. A ubiquidade da informação em formas digitais e calculáveis criou uma nova situação de trabalho e exploração, nós entramos em um processo interminável de produção de dados e, em seguida, também entramos em um interminável buraco negro de navegação de dados. A internet de dados é um enorme arquivo de dados e, ao mesmo tempo, um enorme buraco negro que suga toda produtividade. O Google é a melhor exemplificação desse duplo papel: por um lado, nós contribuímos com dados ao usar as ferramentas do Google, e-mails, blogs, Google+, Hangout, etc.; e por outro lado, o Google nos fornece ferramentas de busca e gerenciamento para sobreviver nesse meio digital. Pior ainda, o Facebook mostra outro lado, um enorme arquivo de dados sem navegabilidade, a única navegação que se pode fazer é procurar por seu amigo; caso contrário, é preciso rolar para baixo a página para descobrir o que você escreveu anos atrás.

Nessa situação, devemos reconhecer que o arquivo é uma das principais questões econômicas e políticas relacionadas ao digital. O que aconteceu com o conceito de arquivo após a virada digital? Que tipo de estrutura de poder se apresenta para nós nesse novo cenário? Para Foucault, os arquivos são rastros de enunciações pelos quais se pode reconstruir o jogo das regras (le jeu des régles), que por sua vez revelam a estrutura de poder de seu meio. Os arquivos, nesse sentido, são reservatórios de discursos que possibilitam uma arqueologia do conhecimento. Em outras palavras, os arquivos são fontes de dedução para arqueólogos. A vontade do arquivo ainda torna os arquivos como uma manifestação de poder. Essa vontade se expande na era moderna e estabelece uma relação direta entre instituições e arquivos. Cada instituição tem seu arquivo, sua história de discursos. Para manter seu status quo de discursos, ela precisa dar a seu arquivo um nome apropriado. Como observa Foucault, a expansão de museus e bibliotecas na era moderna tenta “colocar em um só lugar todos os tempos, todas as épocas, todas as formas, todos os gostos” [1]. Um arquivo é também um símbolo de autenticidade e autoridade. Esse projeto dos modernos enfrenta o maior desafio na era digital. Por um lado, as instituições públicas que adotam estratégias digitais também precisam desenvolver novas formas de interação entre arquivo e audiências, obrigando-se a abrir seus arquivos; por outro lado, dentro de um modelo institucional, elas continuam mantendo seus arquivos de maneira centralizada (até mesmo o Arquivo de Michel Foucault) para consolidar o status dessas instituições. Embora hoje, quando essas instituições implementam “políticas abertas” ou, infelizmente, crowdsourcing, ainda seja uma estratégia de crowdsourcing sob o nome de humanidades ou de humanidades digitais para servir a seus arquivos centrais.

Nesse aspecto, o Google está tecnicamente à frente dessas organizações, o Google Books e o Google Museums são esforços para reapropriar as humanidades por meio de digitalização e crowdsourcing. O Google não apenas oferece serviços com maior qualidade e velocidade, mas também vai além da relação entre arquivos e sujeitos humanos. Os arquivos do Google apresentam uma distinção importante em relação aos de Foucault. É que o poder está impondo suas forças diretamente nos arquivos para obter controle, ou seja, os arquivos se tornam um mecanismo de controle e ações sociais, em vez de serem rastros de poder [2]. Agora precisamos enfrentar um novo jogo das regras que opera em níveis cada vez mais automáticos e algorítmicos. Metadados produzidos pelos usuários tornam-se materiais de indução, para gerar padrões para previsão, regras, protocolos de controle. O arquivo se estende desde discursos até gestos. Parece-me que, hoje, para responder a essas dimensões políticas e econômicas da web, precisamos politizar a questão do arquivo. A chave parece ser os arquivos pessoais. Não é apenas por uma consideração técnica que podemos mitigar os controles dos provedores de serviços ou manter a privacidade, mas sim repensar nossa relação com os arquivos e criar outra cultura tecnológica/digital. Para fazer isso, proponho refletir sobre as seguintes perguntas: O que estamos arquivando e para que estamos arquivando? O que significa ser um arquivista?

§2. Cuidado

Nós temos sido arquivistas desde o momento em que começamos a possuir coisas, brinquedos, livros, cartões postais, cartas, nós temos nossa própria maneira de organizá-los, catalogá-los. Mas é apenas agora que estamos enfrentando uma situação em que não somos capazes de arquivá-los, seja possuindo-os ou indexando-os por nós mesmos. Existem diferentes níveis de incapacidade aqui: os serviços da web se tornam mais e mais distribuídos, enquanto a portabilidade de dados ainda é um problema; a computação em nuvem está movendo coisas do seu disco rígido para o servidor de outra pessoa; ferramentas de indexação e softwares de bibliotecas pessoais ainda estão subdesenvolvidos, etc. Não são ursinhos de pelúcia ou bonecas Barbie, mas objetos digitais (ursinhos de pelúcia e bonecas Barbie também podem ser digitais). É exatamente essa incapacidade de arquivar, criada pela condição tecnológica, que abre um novo campo de batalha para mecanismos de busca, redes sociais, computação em nuvem etc. Mas o que são esses objetos e por que precisamos re-conceituá-los de forma séria? Para compreender a questão específica dos objetos digitais, precisamos observar a evolução particular da web, especialmente o movimento decisivo da visão de Ted Nelson sobre a web e a World Wide Web de Tim Berners-Lee.

A visão de Ted Nelson sobre a web foi muito inspirada pela literatura, ela diz respeito à indexação, pela qual uma pessoa pode pular de um link para outro. Para Nelson, o objetivo final da web era criar um sistema de micropagamento para autores. A invenção da web por Tim Berners-Lee e o uso recente de ontologias para formalizar dados em formato legível por máquina não se trata mais da economia de hiperlinks, mas, na minha opinião, de uma nova economia dos objetos. Seria muito complicado discutir o significado da semântica proposta na Web Semântica de Berners-Lee, mas é claro que a formalização dá aos objetos não apenas identidade, mas também mobilidade. Somente nessa visão de Tim Berners-Lee vimos a continuação do cuidado dos bibliotecários, o surgimento de um novo tipo de objeto definido pela estruturação de metadados e um novo tipo de cuidado a ser desenvolvido (HTML → XML → Ontologias Web). Um dos exemplos que melhor demonstram isso é o enorme impacto causado pelas ontologias web legíveis humano-máquinas na ciência da biblioteconomia. O uso do XML pelo Dublin Core confrontou diretamente a prática convencional de MARC (Catalogação Legível por Máquina) [3]. “MARC deve morrer”, esse foi o slogan que ressoou entre os técnicos de biblioteca desde o início dos anos 2000, e você pode encontrar um site específico criado por bibliotecários digitais dedicado a isso. É claro que o desenvolvimento inicial de esquemas de metadados para catalogação, como o MARC, não levou a sério a relação entre bibliotecários e objetos digitais. Os técnicos têm que lidar com símbolos abstratos que apenas as máquinas podem ler, eles são condenados a serem assistentes das máquinas.

É também dentro dessa conceituação de objeto que podemos voltar à questão do cuidado que se concentra na relação entre bibliotecários e livros. Eu pego a palavra cuidado muito da definição de Sorge proposta por Martin Heidegger. O cuidado é a estrutura temporal pela qual podemos entender nossa existência, esse tema está no cerne de Sein und Zeit (Ser e Tempo) de Heidegger. O cuidado não é apenas, como dizemos em nossa vida diária, “cuidar de algo”, mas também uma estrutura temporal que cria um meio consistente para nós mesmos. Heidegger desenvolve ainda mais o conceito de Besorgen para descrever o modo preocupado de estar com ferramentas, e Fürsorgen para descrever dois modos positivos de cuidado [4]. A implicação política de Besorgen é que hoje nossa vida cotidiana lidando com arquivos, por exemplo, pesquisando no Google, atualizando o Facebook ou outras atividades de crowdsourcing, são naturalizadas como hábitos, como algo inquestionável.

Ao contrário, Fürsorgen é ao mesmo tempo a preocupação de não ser capaz de estar presente e a afirmação que se pode ter de si mesmo. Se assim podemos dizer, um é passivo, como afetos, emoções; e o outro é ativo, sobre antecipações e preparação para o futuro. O que é crucial em Fürsorgen é agir no “olhar para trás”. A preocupação tardia de Foucault com o cuidado ressoa com a mudança na percepção do poder do discurso para o desenvolvimento pessoal e a prática dos discursos. Quando Foucault escreveu le souci de soi (o cuidado de si), ele se refere à prática de cuidado, ocupar-se, assim como as nachsicht e zurücksicht de Heidegger, ambas preocupações e afirmações. Foucault usa o exemplo da figura de Sócrates, que continua perguntando aos jovens na rua “você está se ocupando” mesmo diante de sua morte. Essa prática de cuidado é como os bibliotecários são capazes de cuidar dos livros, limpando a poeira das capas, colocando-os nos lugares certos, relacionando os livros a diferentes temas, ao pegar esses objetos, eles criam um meio associado para objetos e a si mesmos. Claro, nem todos os bibliotecários são assim, mas essa metáfora do bibliotecário enfatiza as conexões entre objetos e arquivos [5]. Em contraste, a privação de cuidado é aquela que sistematicamente destrói essas estruturas de cuidado ao alienar a relação entre objetos e indivíduos. Por exemplo, os usuários são vistos apenas como produtores de dados e aqueles que podem contribuir para diferentes tipos de crowdsourcing. No cerne da questão do arquivo está a questão do cuidado, e penso que hoje, para cuidar, é preciso pensar em arquivo, na exteriorização de nossas memórias, gestos, discursos, movimentos. Mecanismos de busca, redes sociais, o que se pode chamar de info-capitalismo, operam na direção de transformar o cuidado em algo eficiente e computável. No final, não seremos mais capazes de organizar esses vestígios, mas deixaremos que fiquem na nuvem para serem cuidados por outros.

§3. técnicas

O que um arquivista precisa não é apenas seu amor por objetos, mas também habilidades ou técnicas de cuidado. Cuidado, assim como poder, não é substância, mas relações que são modificadas de acordo com suas condições materiais. As técnicas de cuidado e as tecnologias de cuidado coincidem no contexto de arquivos. Embora essa cultura tecnológica de arquivamento ainda não esteja presente, precisamos trazê-la de volta à mesa. Quero associar esta questão ao filósofo francês Gilbert Simondon, não apenas porque Simondon propôs cuidar de objetos técnicos (que seriam objetos digitais em nosso caso), mas também porque Simondon vislumbrou uma cultura tecnológica como uma possível solução para a questão da alienação especificamente e a oposição entre cultura e tecnologia em geral. Essa imaginação da cultura tecnológica foi projetada através do enciclopedismo do Iluminismo. Simondon viu o surgimento da enciclopédia como a primeira vez na história em que técnicas como fazer vidro, porcelanas, tecelagem são apresentadas ao público. Vamos lembrar que um dos objetivos da enciclopédia é ‘publicar todos os segredos da manufatura’. Nos 17 volumes in-folio da enciclopédia, cerca de 2.900 pranchas em 11 volumes in-folio foram dedicadas à tecnologia.

Mas a contradição relacionada ao desenvolvimento tecnológico é que, quanto mais avançam as tecnologias, mais nos afastamos delas. Existem duas problemáticas associadas a isso: em primeiro lugar, a máquina se tornou conhecimento abstrato, o que se apresenta aos trabalhadores é uma interface de controle, o know-how é reduzido a apertar um botão, alimentar a máquina com matéria-prima; em segundo lugar, a mecanização de todas as habilidades artesanais cria uma tendência de desqualificação entre os trabalhadores, pois a automação substitui a posição do homem como indivíduo técnico. A industrialização amplifica esse efeito. Por um lado, a concretização de objetos técnicos como indivíduos técnicos se une às abstrações de trabalho e conhecimento, um botão ou um painel de controle esconde uma grande quantidade de conhecimento prático e relações sociais. Por outro lado, a troca entre trabalho e capital leva o trabalho a um círculo sem fim de reprodução do capital. Isso é o que Simondon entende como proletarização e alienação por meio de sua leitura de Marx, que de alguma forma contorna a questão das propriedades. Mas cuidado, não estou sugerindo que se deva evitar a abstração e a redução; de modo nenhum, abstração e reduções são necessárias em muitos aspectos, mas a questão é mais sobre que tipo de reduções e abstrações: aquelas que favorecem a individuação ou aquelas que produzem desindividuação. Por exemplo, alguém pode dirigir um carro conhecendo sua velocidade, seu limite, e outra pessoa pode dirigir apenas sabendo qual botão apertar, em ambos os casos estamos lidando com diferentes tipos de abstrações. Hoje, o Google e o Facebook estão fazendo o último, estamos acostumados a apertar botões, nos satisfazendo com a velocidade e conveniência, sem realmente entender as problemáticas por trás das interfaces e seus algoritmos de crowdsourcing.

Simondon argumenta contra a automação; para ele, a automação é o nível mais baixo de perfeição dos objetos técnicos. Simondon propõe levar em consideração a “margem de indeterminação” na invenção da máquina. Isso significa que a máquina de nível mais elevado não deve ser perfeitamente automática, mas precisa integrar o ser humano no conjunto técnico como aquele que a opera, aquele que convive com ela. Isso não pode ser entendido simplesmente como os seres humanos sendo usuários; em vez disso, eles devem restaurar sua posição como indivíduos técnicos. Para Simondon, não faz sentido voltar à produção artesanal como negação da industrialização. De acordo com sua análise, “a individualidade humana se desvincula cada vez mais da função técnica pela construção do indivíduo técnico - mas isso cria um mal-estar, porque o ser humano, sempre buscando ser um indivíduo técnico, não tem mais um lugar estável ao lado da máquina: ele se torna servo da máquina ou organizador do conjunto técnico” [6]. A questão não é mais aquela que ataca máquinas e fábricas, mas inventar uma nova concepção de conhecimento técnico que reconstitua a cultura da máquina impulsionada pelo capital e pelo marketing. Isso é o que Simondon chama de humanismo tecnológico, que “visa ao aspecto mais sério da alienação que uma civilização se comporta ou produz”, então “cada época deve descobrir seu humanismo e orientá-lo para o perigo principal da alienação” [7]. Simondon observa que o trabalho é apenas uma fase da tecnicidade, em vez de a tecnicidade ser parte do trabalho [8]. Em nosso contexto, o problema do crowdsourcing como trabalho é que os usuários não sabem para o que estão contribuindo, enquanto estão virtualmente trabalhando por meio de pesquisa, digitando atualizações de status. Enquanto essa relação entre tecnicidade e trabalho, há a possibilidade de superar as limitações do trabalho recuperando o potencial da tecnicidade.

Sob essa interpretação teórica, o manifesto arquivista é uma proposta para recuperar o conhecimento e as habilidades de organização de dados e objetos digitais; somente com a tecnologia, podemos falar sobre as técnicas de cuidado, que também é um humanismo chamado por sua realidade técnica. Em resumo, a tentativa acima foi de reconceituar arquivos e arquivistas após a web e propor aproveitar essa possibilidade de reapropriação dos arquivos, refletindo sobre a questão da industrialização de arquivos em relação à questão do cuidado, e o desenvolvimento de ferramentas de arquivo envolve em grande parte a desqualificação. As discussões atuais sobre pesquisa, acesso aberto, arquivos, preservação de informações e objetos digitais muitas vezes escondem a política dos indivíduos sob o disfarce de “usuários”. Usuários para o capitalismo tecnológico são consumidores para o capitalismo consumista. O manifesto arquivista é um apelo para a reinserção do conhecimento e habilidades para desenvolver arquivos pessoais, que, por um lado, reinstalam a cultura do cuidado e uma cultura tecnológica; por outro lado, desenvolvem uma infraestrutura que permite o compartilhamento de informações em nível individual e contorna ferramentas de marketing como motores de busca e redes sociais comerciais. Os seguintes pontos resumem brevemente três práticas em direção à cultura de arquivo:

No lado tecnológico, deve-se tornar arquivista em vez de usuário e gerenciar seus próprios objetos digitais e dados, a fim de criar arquivos pessoais. Os desenvolvedores de software devem prestar atenção ao desenvolvimento de softwares para arquivos pessoais de objetos digitais. Isso inclui indexação, anotação de objetos digitais e portabilidade de dados e metadados de um arquivo individual para outro arquivo ou outro sistema; esses metadados e anotações podem ser usados para fins de pesquisa.
Abrir arquivos institucionais e permitir a autoarquivamento, o que significa que os arquivistas podem baixar esses objetos digitais. Os arquivos institucionais ainda podem manter seus próprios objetos em um único lugar, mas se os usuários puderem baixar, compartilhar e anotar suas próprias coleções, e depois contribuir com seus metadados para arquivos institucionais, isso revitalizará significativamente os arquivos e se afastará da ambição dos modernos descrita por Foucault (por exemplo, arquivo descentralizado).
Os arquivos individuais podem compartilhar entre si. Isso pode nos lembrar da ideia inicial do Napster, uma ideia baseada em compartilhamento P2P. Mas não é exatamente a mesma coisa, pois no quadro que propus, o centro não é a troca de bens, mas sim o cuidado, a preservação e a doação, para se afastar da lógica de crowdsourcing e, o mais importante, imaginar um humanismo tecnológico, como foi proposto por Gilbert Simondon.

Notas de rodapé

[1] A ideia de acumular tudo, de estabelecer uma espécie de arquivo geral, a vontade de colocar num só lugar todos os tempos, todas as épocas, todas as formas, todos os gostos, a ideia de constituir um lugar de todos os tempos que está ele próprio fora do tempo e inacessível às suas devastações, o projeto de organizar desta forma uma espécie de acumulação perpétua e indefinida do tempo num lugar imóvel, toda esta ideia pertence à nossa modernidade. Michel Foucault (1967) “Of Other Spaces”, Diacríticos 16 (Primavera de 1986), 22-27.

[2] M. Foucault, Sobre a arqueologia das ciências. Resposta ao Círculo de Epistemologia”, Cahiers pour l’analyse, n° 9, verão de 1968 “Chamarei arquivo não a totalidade dos textos que foram conservados por uma civilização, nem o conjunto de traços que puderam ser salvos de seu desastre, mas o jogo de regras que determinam em uma cultura o aparecimento e o desaparecimento dos enunciados, sua permanência e seu apagamento, sua existência paradoxal de acontecimentos e de coisas. Analisar os fatos do discurso no interior do meio comum do arquivo é considerá-los não como documentos (de um significado mascarado ou de uma regra de construção), mas como monumentos; é – sem contar com qualquer metáfora geológica, sem nenhuma atribuição de origem, sem o menor gesto em direção a concepção de uma arca – empreender o que se poderia chamar segundo os direitos lúdicos da etimologia, de alguma coisa como uma arqueologia.”

[3] MARC inclui: padrão MARC, dialeto MARC, ISO2709 MARCXML, AACR2 etc.

[4] Ver §26 Das Mitdasein der Anderen und das alltägliche Mitsein, in Sein und Zeit, Max Niemeyer Verlag Tübingen, 2006.

[5] Esses livros são o que Bernard Stiegler redescobriu na obra de Donald Winnicott sobre objetos transicionais. O primeiro objeto transicional é o polegar, os bebês chupam o polegar para compensar o desaparecimento das mães. Ver Bernard Stiegler (2011), Ce qui fait que la vie vaut la peine d’être vécue: De la pharmacologie, Flammarion.

[6] Gilbert Simondon(1958, 2012), Du Mode d’Existence des objects techniques, Aubier, p.101.

[7] Gilbert Simondon, MEOT (1989) p.101-102, quoted by Xavier Guchet(2011), Pour un Humanisme Technologique – Culture, Technique et Société dans la philosophie de Gilbert Simondon, PUF, p.110.

[8] Jean Marie Vaysse (2006), Heidegger et Simondon : Technique et Individuation, in Technique, Monde, Individuation : Heidegger, Simondon, Deleuze, ed. J.M. Vaysse, Georg OLms Verlag.